Gamification trong giáo dục: bằng chứng cho thấy gì và khi nào phản tác dụng
Điểm kinh nghiệm, huy hiệu và bảng xếp hạng đã trở thành "ngôn ngữ chung" của rất nhiều ứng dụng học tập. Cách làm này được gọi là game hóa ( gamification ): đưa yếu tố của trò chơi vào hoạt động không phải trò chơi. Câu hỏi đáng hỏi không phải là "có nên dùng hay không" mà là "dùng thế nào thì có lợi và khi nào thì phản tác dụng". Bài này tóm tắt những gì các tổng quan và phân tích gộp ( meta-analysis ) cho thấy, rồi rút ra một số nguyên tắc thiết kế cho lớp học.
Nghiên cứu cho thấy điều gì
Có tác dụng, nhưng phụ thuộc bối cảnh
Hamari, Koivisto và Sarsa (2014) xem xét 24 nghiên cứu thực nghiệm đã qua bình duyệt. Kết luận của họ khá thận trọng: game hóa nhìn chung cho kết quả tích cực, nhưng mức độ hiệu quả phụ thuộc nhiều vào bối cảnh triển khai và vào chính người dùng. Giáo dục là bối cảnh được nghiên cứu nhiều nhất trong tổng quan này. Các nghiên cứu giáo dục phần lớn ghi nhận kết quả tích cực (học sinh hứng thú và gắn bó hơn với nhiệm vụ), nhưng cũng chỉ ra những kết quả tiêu cực cần chú ý, trong đó có tác động của việc tăng cạnh tranh. Tổng quan còn nêu hạn chế của các nghiên cứu được xem xét: thời gian thử nghiệm thường rất ngắn nên hiệu ứng "mới lạ" có thể làm kết quả đẹp hơn thực tế, và chỉ hai nghiên cứu ghi nhận mọi phép kiểm định đều theo hướng tích cực (Hamari và cs., 2014).
Sailer và Homner (2020) gộp số liệu định lượng và báo cáo tác động tích cực lên cả ba nhóm kết quả: nhận thức (g = 0,49; 19 nghiên cứu), động cơ (g = 0,36; 16 nghiên cứu) và hành vi (g = 0,25; 9 nghiên cứu). Kết quả nhận thức vẫn đứng vững khi chỉ xét các nghiên cứu có phương pháp chặt chẽ, còn kết quả về động cơ và hành vi kém ổn định hơn. "Cốt truyện trò chơi" ( game fiction ) và tương tác xã hội là hai yếu tố điều tiết có ý nghĩa. Đáng chú ý cho thiết kế lớp học: kết hợp cạnh tranh với hợp tác được báo cáo là đặc biệt hiệu quả với kết quả hành vi (Sailer và Homner, 2020). Cạnh tranh đơn thuần không phải công thức duy nhất.
Vì sao phần thưởng có thể làm giảm hứng thú
Lý thuyết tự quyết ( self-determination theory ) cho rằng động lực tự thân phát triển tốt khi ba nhu cầu được đáp ứng: năng lực, tự chủ và gắn kết. Cảm giác năng lực không nuôi dưỡng được động lực tự thân nếu người học không đồng thời thấy hành vi của mình là do mình chọn. Theo tổng hợp của Ryan và Deci (2000), không chỉ phần thưởng vật chất mà cả hạn chót, chỉ thị, đánh giá gây áp lực và mục tiêu bị áp đặt cũng có thể làm giảm động lực tự thân; ngược lại, sự lựa chọn và cơ hội tự định hướng có xu hướng tăng cường nó.
Bằng chứng thực nghiệm chính là phân tích gộp của Deci, Koestner và Ryan (1999) trên 128 nghiên cứu. Phần thưởng gắn với việc tham gia, hoàn thành hoặc kết quả thực hiện làm giảm hành vi tự nguyện (d lần lượt là -0,40, -0,36 và -0,28); phần thưởng hữu hình và phần thưởng được báo trước cũng có tác động làm giảm. Ngược lại, phản hồi tích cực làm tăng cả hành vi tự nguyện (d = 0,33) lẫn mức quan tâm tự báo cáo (d = 0,31). Phần thưởng hữu hình có xu hướng gây hại nhiều hơn ở trẻ em so với sinh viên đại học. Ryan và Deci (2000) cũng thừa nhận vấn đề này từng bị tranh luận gay gắt, nên kết quả nên được đọc như cảnh báo về điều kiện (phần thưởng được báo trước, gắn với việc thực hiện, mang tính kiểm soát) chứ không phải lời kết tội mọi hình thức khen thưởng.
Một nghiên cứu trong lớp học
Hanus và Fox (2015) theo dõi hai lớp học trong một học kỳ: một lớp dùng chương trình có bảng xếp hạng ( leaderboard ) và huy hiệu, lớp kia học cùng nội dung nhưng không có yếu tố game hóa. Theo phần tóm tắt bài báo, học sinh lớp game hóa cho thấy động lực, mức hài lòng và cảm giác được trao quyền giảm theo thời gian so với lớp đối chứng, và ảnh hưởng của loại lớp lên điểm thi cuối kỳ được giải thích qua mức động lực tự thân. Nhóm tác giả cũng đo mức độ so sánh xã hội, đúng với mối quan ngại về bảng xếp hạng. Tuy vậy, đây là kết quả từ một bối cảnh cụ thể, và bài này chưa đọc được toàn văn để tách tác động riêng của bảng xếp hạng với huy hiệu, nên không nên khái quát thành "bảng xếp hạng luôn có hại". Hamari và cs. (2014) cũng ghi nhận người dùng phản ứng khác nhau: có người muốn đứng đầu bảng, có người chỉ cần có tên trên bảng.
Ứng dụng trong lớp học
Các nguyên tắc dưới đây là diễn giải của chúng tôi từ các nguồn đã nêu, chưa được kiểm chứng riêng cho từng môn. Hãy xem chúng như giả thuyết thiết kế cần thử và theo dõi.
Gắn điểm với nỗ lực và tiến bộ, không chỉ kết quả tuyệt đối. Điểm cho việc nộp bản nháp, sửa lỗi sau phản hồi, luyện tập đều đặn củng cố cảm giác năng lực. Tránh để học sinh khá giỏi luôn đứng đầu chỉ vì xuất phát điểm cao.
Kèm phản hồi bằng lời, cụ thể. Phản hồi tích cực có thông tin có kết quả thuận lợi trong phân tích của Deci và cs. (1999). Một huy hiệu kèm một câu nhận xét có nội dung thường tốt hơn huy hiệu đứng một mình.
Trao quyền lựa chọn. Cho học sinh chọn nhiệm vụ cùng mức khó, chọn tham gia bảng xếp hạng hay chỉ theo dõi tiến độ cá nhân, chọn hiển thị tên hay ẩn danh. Theo logic của lý thuyết tự quyết, cơ chế "bắt buộc phải kiếm huy hiệu" có thể làm giảm cảm giác tự chủ.
Không biến bảng xếp hạng toàn lớp thành tâm điểm. Có thể dùng bảng theo nhóm hoặc bảng "tiến bộ so với tuần trước". Hướng kết hợp hợp tác và cạnh tranh (nhóm cùng vượt mục tiêu chung) phù hợp với gợi ý của Sailer và Homner (2020).
Thận trọng với phần thưởng bên ngoài ở hoạt động học sinh vốn đã thích (như tự làm game trong Scratch), vì phần thưởng báo trước và gắn với việc thực hiện là dạng dễ làm giảm động lực tự thân (Deci và cs., 1999).
Theo dõi sau vài tuần, không chỉ vài ngày đầu. Do hiệu ứng mới lạ (Hamari và cs., 2014), hãy so sánh mức tham gia ở tuần đầu với tuần thứ năm hoặc sáu, và hỏi học sinh trực tiếp.
Ví dụ minh họa (giả định): một giáo viên dạy Python lớp 8 dùng điểm kinh nghiệm cho bài luyện tập. Thay vì chỉ có "top 10 điểm cao nhất", giáo viên cấp điểm cho: nộp đúng hạn, sửa lại bài sau góp ý, giúp bạn gỡ lỗi. Bảng chung hiển thị tiến độ cá nhân so với mục tiêu của chính em; xếp hạng theo nhóm là tùy chọn.
Ví dụ minh họa khác: một hệ thống LMS có điểm kinh nghiệm (XP), tiền ảo và xếp hạng theo mùa có thể tự hỏi: học sinh có quyền ẩn khỏi bảng xếp hạng không? Điểm có thưởng cho việc sửa lỗi và quay lại học, hay chỉ thưởng đáp án đúng ngay lần đầu? Em ở nhóm thấp còn lý do để tiếp tục khi mùa mới bắt đầu không? Đây là bộ câu hỏi kiểm tra chung cho bất kỳ hệ thống nào.
Danh sách kiểm tra nhanh trước khi triển khai:
Mỗi loại điểm hoặc huy hiệu có gắn với một hành vi học tập bạn thật sự muốn khuyến khích không?
Học sinh có ít nhất một lựa chọn có ý nghĩa (nhiệm vụ, mức hiển thị, nhịp độ)?
Em ở cuối bảng có còn cách tiến bộ và được ghi nhận không?
Có cách tạm dừng hoặc tắt game hóa nếu thấy học sinh lo lắng, chán nản hoặc chỉ "chạy theo điểm"?
Giới hạn và lưu ý
Bằng chứng không đồng nhất. Các nghiên cứu khác nhau về lứa tuổi, môn học, thời lượng và cách đo; tổng quan của Hamari và cs. đã hơn mười năm tuổi. Các con số trong phân tích gộp của Sailer và Homner (2020) là ước lượng trung bình qua nhiều bối cảnh, không phải mức hiệu quả bạn sẽ thu được ở lớp mình. Tác động lên động cơ và hành vi cũng kém ổn định hơn tác động lên kết quả nhận thức, nên "học sinh hào hứng hơn" chưa chắc đi kèm "học tốt hơn".
Nghiên cứu của Hanus và Fox (2015) là một nghiên cứu theo dõi hai lớp trong một bối cảnh; phân tích của Deci và cs. (1999) dựa nhiều vào thí nghiệm có kiểm soát. Chúng cho cảnh báo hữu ích nhưng không đủ để kết luận chắc chắn về học sinh phổ thông Việt Nam trong từng môn cụ thể. Các ví dụ ứng dụng trong bài là giả định minh họa, nên thử nhỏ, đo, rồi điều chỉnh.
Kết luận
Bằng chứng hiện có gợi ý rằng game hóa có thể hỗ trợ học tập, nhưng hiệu quả phụ thuộc vào thiết kế và bối cảnh, và có những điều kiện trong đó nó làm giảm động lực tự thân. Hai nguy cơ đáng chú ý là phần thưởng bên ngoài mang tính kiểm soát và xếp hạng gây áp lực so sánh xã hội. Hướng an toàn hơn là gắn điểm với nỗ lực và tiến bộ, kết hợp hợp tác với cạnh tranh, trao quyền lựa chọn và đi kèm phản hồi có thông tin. Dù chọn cách nào, hãy theo dõi tác động lên chính học sinh của bạn trong vài tuần thay vì tin vào một công thức chung.
Tài liệu tham khảo
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125 (6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627
Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work? A literature review of empirical studies on gamification. In Proceedings of the 47th Hawaii International Conference on System Sciences (pp. 3025–3034). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80 , 152–161. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 32 (1), 77–112. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w