Phản hồi hiệu quả: nhận xét bài tập sao cho học sinh thật sự tiến bộ
Chấm xong một chồng bài Scratch hay Python, nhiều giáo viên tự hỏi: học sinh có thật sự đọc nhận xét, và nhận xét đó có giúp bài sau tốt hơn không? Nghiên cứu về phản hồi (feedback) cho thấy cùng một lượng công sức chấm bài có thể mang lại tác động rất khác nhau tùy nội dung và cách đưa ra nhận xét. Bài viết này tóm tắt các phát hiện chính trong tài liệu học thuật, rồi đề xuất một khung nhận xét ngắn gọn mà giáo viên có thể thử trong lớp lập trình, cùng với những giới hạn cần biết.
Nghiên cứu cho thấy điều gì
Phản hồi có thể giúp, nhưng cũng có thể không
Black và Wiliam (1998) tổng quan tài liệu về đánh giá quá trình trong lớp học (classroom formative assessment). Họ kết luận rằng nhiều nghiên cứu cho thấy bằng chứng vững chắc về việc những cải tiến nhằm tăng cường phản hồi thường xuyên cho học sinh đem lại mức tăng đáng kể trong học tập. Tuy vậy, "phản hồi" không phải một thứ đồng nhất. Kluger và DeNisi (1996) phân tích gộp 607 kích thước hiệu ứng (23.663 quan sát) và thấy phản hồi trung bình cải thiện kết quả (d = 0,41), nhưng hơn một phần ba các can thiệp phản hồi lại làm kết quả giảm. Theo các tác giả, hiệu quả giảm khi sự chú ý của người nhận dịch chuyển từ nhiệm vụ sang bản thân người học.
Hattie và Timperley (2007) cũng nhấn mạnh rằng phản hồi là một trong những ảnh hưởng lớn đến học tập và thành tích, nhưng tác động có thể tích cực hoặc tiêu cực, và loại phản hồi cùng cách đưa ra làm khác biệt đáng kể. Wisniewski, Zierer và Hattie (2020) tổng hợp lại các phân tích gộp: từ 435 nghiên cứu (994 kích thước hiệu ứng, khoảng 61.000 người tham gia) họ thu được hiệu ứng trung bình ở mức trung bình đến khá (d = 0,48 sau khi loại các giá trị ngoại lai), với mức khác biệt giữa các nghiên cứu rất lớn. Các tác giả kết luận phản hồi nhìn chung có tác dụng nhưng có những loại phản hồi mạnh hơn các loại khác, nên không nên coi nó là một biện pháp đồng nhất.
Phản hồi nên trả lời những câu hỏi nào, ở mức độ nào
Hattie và Timperley (2007) đề xuất rằng phản hồi hiệu quả giúp học sinh trả lời ba câu hỏi: Mình đang hướng tới mục tiêu nào (feed up)? Mình đang làm đến đâu so với mục tiêu (feed back)? Bước tiếp theo là gì (feed forward)? Theo mô hình này, phản hồi có thể nhắm vào bốn mức: nhiệm vụ (đúng hay sai), quá trình (cách làm), tự điều chỉnh (cách em theo dõi và quản lý việc học của mình) và bản thân người học. Họ cho rằng lời khen hướng vào bản thân ("em giỏi quá") chứa rất ít thông tin để học sinh cải thiện và có thể kéo sự chú ý khỏi nhiệm vụ, trong khi lời khen gắn với nỗ lực, chiến lược hoặc cách làm có thể hữu ích hơn.
Wisniewski và cộng sự (2020) cũng thấy loại thông tin trong phản hồi tạo khác biệt: phản hồi giàu thông tin (high-information feedback) có hiệu ứng trung bình d = 0,99, phản hồi sửa lỗi (corrective feedback) d = 0,46, còn phản hồi dạng thưởng/phạt (reinforcement/punishment) d = 0,24. Đây là số liệu trung bình trên nhiều bối cảnh, chỉ nên đọc như xu hướng chung.
Đặc điểm của phản hồi hình thành (formative feedback)
Shute (2008) tổng quan nghiên cứu về phản hồi hình thành và cho biết các nhà nghiên cứu thường cho rằng nó nên mang tính không đánh giá con người, hỗ trợ, đúng lúc và cụ thể. Trong phần hướng dẫn, bà nêu một số nguyên tắc: tập trung vào nhiệm vụ chứ không vào người học; cung cấp phản hồi chi tiết (nêu cái gì, như thế nào, vì sao) thay vì chỉ xác nhận đúng sai; chia thành các phần nhỏ vừa sức; nên cho phản hồi sau khi học sinh đã tự thử giải; và hạn chế so sánh giữa các học sinh. Shute cũng nhắc đến tổng hợp của Wiliam (2007) rằng khi học sinh chỉ nhận điểm thì không thấy tiến bộ về học tập, khi nhận nhận xét thì tiến bộ nhiều, còn khi nhận cả điểm lẫn nhận xét thì cũng không tiến bộ, có thể vì các em chỉ chú ý đến điểm. Cần lưu ý đây là kết quả được tóm tắt lại trong bài tổng quan của Shute, không phải kết quả của một nghiên cứu mà người viết bài này trực tiếp đọc.
Ứng dụng trong lớp học
Khung dưới đây là đề xuất của người viết, vận dụng ba câu hỏi của Hattie và Timperley (2007) và các nguyên tắc của Shute (2008); đây không phải một mẫu đã được kiểm chứng riêng. Các ví dụ được gắn nhãn "ví dụ minh họa" là giả định.
Khung nhận xét ba phần
Đã làm tốt: nêu một điểm cụ thể gắn với tiêu chí của bài, không khen chung chung. Nó cho học sinh biết điều gì cần giữ lại (tương ứng với "mình đang làm đến đâu").
Cần sửa: chọn một hoặc hai vấn đề quan trọng nhất thay vì liệt kê tất cả lỗi, và nói rõ vì sao (liên hệ với mục tiêu của bài).
Bước tiếp theo: đưa một việc cụ thể học sinh có thể làm ngay, ví dụ một gợi ý hoặc câu hỏi định hướng, chưa cần đưa luôn lời giải.
Nhận xét theo tiêu chí
Công bố tiêu chí trước khi học sinh làm bài (ví dụ: chương trình chạy đúng yêu cầu, có dùng vòng lặp hợp lý, đặt tên biến dễ hiểu, có chú thích hoặc giải thích ngắn).
Nhận xét bám vào từng tiêu chí để học sinh biết mục tiêu (feed up) và vị trí hiện tại (feed back).
Nếu có thể, trả nhận xét trước và để điểm sau, hoặc yêu cầu học sinh nêu ra điều mình sẽ sửa trước khi xem điểm, để hạn chế tình trạng chỉ nhìn điểm số (xem tóm tắt của Shute, 2008, ở trên).
Ví dụ minh họa (giả định): bài Scratch
Bài tập: tạo trò chơi đơn giản trong đó nhân vật bắt các vật rơi xuống và tính điểm.
Đã làm tốt: "Biến Điểm tăng đúng 1 mỗi lần nhân vật chạm vật rơi, đúng với tiêu chí tính điểm."
Cần sửa: "Khi trò chơi bắt đầu lại, điểm vẫn giữ giá trị cũ. Điều này làm kết quả ván sau không còn đúng."
Bước tiếp theo: "Hãy nghĩ xem khối lệnh nào nên chạy ngay khi bấm cờ xanh để mọi thứ trở về trạng thái ban đầu, rồi thử và ghi lại điều em thấy."
Ví dụ minh họa (giả định): bài Python
Bài tập: viết chương trình tính điểm trung bình của một danh sách điểm.
Đã làm tốt: "Em dùng vòng lặp để cộng các điểm, và tên biến tong dễ hiểu."
Cần sửa: "Kết quả sai khi danh sách rỗng, chương trình báo lỗi chia cho 0. Em kiểm tra thử trường hợp này chưa?"
Bước tiếp theo: "Em thêm một đoạn kiểm tra danh sách rỗng, và tự nghĩ thêm hai bộ dữ liệu thử khác để chắc rằng chương trình chạy đúng."
Một số thói quen nên cân nhắc
Tập trung vào nhiệm vụ và quá trình làm bài, tránh nhận xét về con người ("em lười", "em giỏi").
Cho học sinh thời gian sửa bài và nộp lại, để nhận xét thật sự được dùng đến.
Ưu tiên phản hồi ngắn, gọn, vừa sức: theo Shute (2008), thông tin quá nhiều có thể gây quá tải.
Hạn chế gợi ý từng bước luôn dẫn đến đáp án; Shute (2008) lưu ý gợi ý có thể bị lạm dụng và đề xuất cân nhắc dùng lời nhắc hoặc gợi ý cụ thể hơn.
Giới hạn và lưu ý
Phần lớn bằng chứng là tổng hợp trung bình. Wisniewski và cộng sự (2020) nêu mức không đồng nhất lớn giữa các nghiên cứu và khoảng 17% hiệu ứng mang dấu âm; kết quả của từng lớp học có thể khác nhiều.
Thiết kế nghiên cứu ảnh hưởng đến kết quả. Cũng trong nghiên cứu này, các nghiên cứu có nhóm đối chứng cho hiệu ứng trung bình thấp hơn các nghiên cứu đo trước và sau can thiệp (d = 0,42 so với 0,63), nên các số liệu cao hơn cần được đọc thận trọng.
Bối cảnh lập trình chưa được kiểm chứng riêng. Các tổng quan trích dẫn không tập trung vào Scratch hay Python ở bậc phổ thông Việt Nam; việc áp dụng khung ba phần là suy luận từ các nguyên tắc chung.
Phản hồi không thay thế cho dạy học. Hattie và Timperley (2007) cho rằng khi học sinh chưa có kiến thức nền cần thiết thì dạy thêm hiệu quả hơn phản hồi thông tin; phản hồi hữu ích hơn khi học sinh đã có hiểu biết ban đầu và đang hiểu sai.
Kết luận
Nghiên cứu cho thấy phản hồi có thể là một công cụ mạnh nhưng chất lượng và nội dung quyết định kết quả. Nhận xét tập trung vào nhiệm vụ, cụ thể, vừa sức và dẫn tới một bước tiếp theo rõ ràng thường được các tổng quan ủng hộ hơn lời khen hay lời chê chung chung. Với lớp lập trình, khung "đã làm tốt – cần sửa – bước tiếp theo" gắn với tiêu chí đã công bố là một cách làm đơn giản để thử. Giáo viên nên coi đây là giả thuyết để thử trong lớp của mình và điều chỉnh theo phản ứng thực tế của học sinh.
Tài liệu tham khảo
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5 (1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119 (2), 254–284. https://doi.org/10.1037/0033-2909.119.2.254
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of Educational Research, 78 (1), 153–189. https://doi.org/10.3102/0034654307313795
Wisniewski, B., Zierer, K., & Hattie, J. (2020). The power of feedback revisited: A meta-analysis of educational feedback research. Frontiers in Psychology, 10 , Article 3087. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.03087