Truy hồi kiến thức và ôn tập giãn cách: học ít lần hơn nhưng nhớ lâu hơn
Nhiều học sinh học lập trình theo cách quen thuộc: đọc lại ghi chú, xem lại bài giảng, rồi cảm thấy "mình nhớ rồi". Hai tuần sau, các em vẫn lúng túng khi phải tự viết vòng lặp hoặc nhớ tên một khối lệnh. Bài viết này tóm tắt những gì nghiên cứu tâm lý học nhận thức và giáo dục cho biết về hai cách ôn tập được đánh giá cao là truy hồi kiến thức (retrieval practice) và ôn tập giãn cách (spaced practice), đồng thời gợi ý cách thử trong lớp học lập trình với các giới hạn của bằng chứng được nêu rõ.
Nghiên cứu cho thấy điều gì
Truy hồi: kiểm tra không chỉ để đo mà còn để học
Truy hồi kiến thức là việc cố nhớ lại thông tin từ trí nhớ mà không nhìn tài liệu, ví dụ làm một bài kiểm tra ngắn, tự trả lời câu hỏi hoặc viết lại những gì còn nhớ. Hiện tượng việc được kiểm tra giúp nhớ lâu hơn so với chỉ học lại được gọi là hiệu ứng kiểm tra (testing effect).
Một nghiên cứu thường được trích dẫn là của Roediger và Karpicke (2006). Trong thí nghiệm thứ nhất, 120 sinh viên đại học (18–24 tuổi) đọc hai đoạn văn ngắn. Với mỗi đoạn, sau lần đọc đầu tiên, các em hoặc đọc lại, hoặc làm một bài nhớ lại tự do (viết ra những gì còn nhớ, không có phản hồi). Bài kiểm tra cuối được thực hiện sau 5 phút, 2 ngày hoặc 1 tuần, tùy nhóm. Ở bài kiểm tra sau 5 phút, phần nội dung đã đọc lại được nhớ nhiều hơn (81% so với 75%). Nhưng sau 2 ngày, phần nội dung đã được kiểm tra được nhớ nhiều hơn (68% so với 54%), và sau 1 tuần cũng vậy (56% so với 42%). Các tác giả còn báo cáo rằng việc đọc lại làm người học tự tin hơn về khả năng nhớ, dù thực tế họ nhớ kém hơn ở các bài kiểm tra trì hoãn.
Các tổng quan sau này cho thấy xu hướng này không chỉ xuất hiện trong một thí nghiệm. Rowland (2014) phân tích gộp 159 kích thước hiệu ứng từ 61 nghiên cứu và thu được hiệu ứng trung bình g = 0,50 (khoảng tin cậy 95%: 0,42–0,58) khi so sánh việc được kiểm tra với việc học lại. Tuy nhiên, mức độ khác biệt giữa các nghiên cứu là rất lớn, và tác giả cho rằng kết quả ủng hộ vai trò của nỗ lực xử lý khi nhớ lại: bài kiểm tra đầu tiên dạng nhớ lại cho lợi ích lớn hơn dạng nhận diện. Adesope, Trevisan và Sundararajan (2017), trong một phân tích gộp khác về kiểm tra thực hành (practice testing), cũng báo cáo rằng bài kiểm tra thực hành có lợi cho việc học hơn việc học lại và các điều kiện so sánh khác; độ lớn hiệu ứng thay đổi theo đặc điểm bài kiểm tra, người tham gia, loại kết quả đo và phương pháp nghiên cứu.
Giãn cách: cùng thời lượng học nhưng chia ra nhiều lần
Ôn tập giãn cách là chia các lần học lại cùng một nội dung ra theo thời gian thay vì dồn một lúc. Cepeda và cộng sự (2006) tổng hợp 839 lượt đánh giá từ 317 thí nghiệm trong 184 bài báo về học tập các nhiệm vụ nhớ lời nói. Họ cho thấy khoảng cách giữa các lần học và khoảng thời gian cần nhớ cùng ảnh hưởng đến kết quả: khoảng cách giữa các lần học cho kết quả tốt nhất tăng lên khi thời gian cần nhớ dài hơn. Nói cách khác, nếu muốn học sinh nhớ qua vài tuần hay vài tháng thì lần ôn lại nên cách xa hơn so với khi chỉ cần nhớ cho bài kiểm tra ngày mai.
Đánh giá tổng hợp về các kỹ thuật học
Dunlosky và cộng sự (2013) đánh giá mười kỹ thuật học phổ biến, đối chiếu mức độ hiệu quả trên nhiều điều kiện học, đặc điểm người học, loại tài liệu và nhiệm vụ đánh giá. Theo bài tổng quan này, kiểm tra thực hành và ôn tập giãn cách được xếp ở mức hữu ích cao. Ngược lại, các thói quen rất quen thuộc như tóm tắt, gạch chân/tô sáng và đọc lại được xếp ở mức thấp. Các tác giả cũng lưu ý rằng các kỹ thuật chỉ giúp được những học sinh có động lực và đủ khả năng áp dụng chúng, nên giáo viên cần hướng dẫn thay vì chỉ khuyên "hãy tự ôn".
Ứng dụng trong lớp học
Những gợi ý dưới đây là cách vận dụng của người viết dựa trên các nguyên lý trên, không phải quy trình đã được kiểm chứng riêng cho lớp lập trình ở Việt Nam. Các ví dụ được gắn nhãn "ví dụ minh họa" là giả định để dễ hình dung.
Quiz đầu giờ (5–7 phút)
Đóng tài liệu trước khi hỏi. Học sinh trả lời từ trí nhớ, không mở bài cũ, không nhìn bạn bên cạnh.
Chọn câu hỏi về nội dung cũ, không chỉ buổi trước. Mỗi quiz có thể gồm 1–2 câu về buổi trước và 1–2 câu về các buổi cách đó một, hai tuần.
Ưu tiên câu hỏi cần nhớ lại, không chỉ nhận ra. Câu hỏi điền vào chỗ trống hoặc viết ngắn phù hợp hơn câu chỉ hỏi "đúng/sai", theo hướng kết quả của Rowland (2014) rằng bài nhớ lại cho lợi ích lớn hơn bài nhận diện.
Cho phản hồi ngay sau khi làm. Đưa đáp án hoặc cùng chữa nhanh, để học sinh không lặp lại ghi nhớ sai. Rowland (2014) có nêu phản hồi là một biến được mã hóa trong phân tích của ông.
Ví dụ minh họa (giả định) với Scratch, lớp tiểu học: đầu buổi học về vòng lặp, giáo viên hỏi: "Khối lệnh nào làm nhân vật lặp lại một việc 10 lần?" và "Khối lệnh nào làm nhân vật nói chuyện trong 2 giây?". Học sinh viết tên khối lệnh hoặc vẽ khối lệnh lên giấy, sau đó mới mở Scratch để kiểm tra.
Ví dụ minh họa (giả định) với Python, lớp THCS/THPT: câu hỏi "Viết một vòng for in ra các số từ 1 đến 5" hoặc "Dòng lệnh này in ra gì?" kèm hai dòng mã ngắn. Học sinh viết trên giấy trước, sau đó chạy thử để tự đối chiếu.
Ôn giãn cách cho thuật ngữ và cú pháp
Lập danh sách ngắn các mục cần nhớ lâu (ví dụ: biến , điều kiện if , vòng lặp , quy tắc thụt lề trong Python), thay vì ôn tất cả mọi thứ.
Đưa mục đó trở lại ở các thời điểm cách xa dần , chẳng hạn vào quiz đầu giờ sau vài ngày, sau một tuần, rồi sau vài tuần. Khoảng cách cụ thể ở đây là giả định để minh họa; Cepeda và cộng sự (2006) chỉ cho thấy khoảng cách phù hợp phụ thuộc vào thời gian cần nhớ.
Trộn nội dung cũ vào bài tập mới (ví dụ: chương trình đoán số trong Python buộc dùng lại biến và vòng lặp đã học).
Cho học sinh tự lập thẻ ghi nhớ (flashcard) tối giản. Mặt trước là câu hỏi hoặc đoạn mã thiếu, mặt sau là đáp án. Học sinh trả lời trước khi lật thẻ. Hãy hướng dẫn cách dùng, vì theo Dunlosky và cộng sự (2013) lợi ích phụ thuộc vào việc học sinh áp dụng đúng.
Một vòng lặp đơn giản cho giáo viên
Cuối mỗi buổi, ghi lại 3–5 khái niệm hoặc cú pháp quan trọng nhất.
Buổi sau, đưa 1–2 mục vào quiz đầu giờ; buổi sau nữa, thay bằng mục mới và quay lại mục cũ sau một khoảng thời gian dài hơn.
Giới hạn và lưu ý
Bối cảnh nghiên cứu khác với lớp lập trình. Thí nghiệm của Roediger và Karpicke (2006) dùng sinh viên đại học và bài đọc ngắn. Theo Cepeda và cộng sự (2006), khoảng 85% dữ liệu trong tổng hợp của họ đến từ người trưởng thành trẻ, và với trẻ em còn chưa đủ dữ liệu để khẳng định lợi ích lâu dài (khi cần nhớ từ một ngày trở lên). Việc áp dụng cho học sinh phổ thông là suy luận hợp lý, chưa phải kết luận chắc chắn.
Nhiệm vụ nhớ lời nói khác với kỹ năng lập trình. Tổng hợp của Cepeda và cộng sự (2006) tập trung vào nhiệm vụ nhớ bằng lời. Trong phần tổng quan, họ nhắc lại một đánh giá cũ (Moss, 1996) cho thấy lợi ích của giãn cách ở các nghiên cứu về kỹ năng trí tuệ như tính toán xuất hiện ít thường xuyên hơn so với nhớ thông tin bằng lời. Với phần cú pháp và thuật ngữ, nguyên lý trên có cơ sở hơn; với kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp, bằng chứng gián tiếp hơn.
Kết quả rất không đồng đều giữa các nghiên cứu. Rowland (2014) báo cáo mức độ không đồng nhất cao, và Adesope và cộng sự (2017) cho biết độ lớn hiệu ứng thay đổi theo nhiều yếu tố.
Lịch ôn tối ưu chưa có công thức chung. Việc tăng dần khoảng cách giữa các lần ôn (expanding intervals) có kết quả chưa nhất quán trong tổng hợp của Cepeda và cộng sự (2006); các tác giả mô tả tác động của lịch ôn không cố định vẫn chưa được hiểu rõ.
Cảm giác khó chịu là bình thường. Học sinh có thể thấy bị kiểm tra là mệt hoặc làm sai nhiều. Cần giải thích mục đích và giữ quiz nhẹ nhàng, tránh để việc kiểm tra trở thành áp lực điểm số.
Kết luận
Các nghiên cứu được trích dẫn trong bài cho thấy việc cố nhớ lại và việc chia các lần ôn tập theo thời gian thường giúp nhớ lâu hơn so với đọc lại hoặc học dồn, dù độ lớn của lợi ích khác nhau theo bối cảnh. Với lớp lập trình, cách làm khả thi là dành vài phút đầu giờ cho câu hỏi về nội dung cũ, có phản hồi, và đưa các khái niệm cốt lõi quay lại ở những thời điểm cách xa dần. Do phần lớn bằng chứng đến từ người lớn và tài liệu bằng lời, giáo viên nên coi đây là giả thuyết để thử nghiệm trong lớp mình và điều chỉnh dựa trên quan sát thực tế.
Tài liệu tham khảo
Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87 (3), 659–701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132 (3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14 (1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
Roediger, H. L., III, & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17 (3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x
Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140 (6), 1432–1463. https://doi.org/10.1037/a0037559